Enseigner la littérature (Partie 1)

Enseignante en Lettres modernes, mes élèves et moi sommes constamment confrontés à des études de textes, communément appelés « commentaires composés » (ou « linéaires » dans un cas d’étude ligne par ligne, et progressive d’un texte).

Commenter un texte c’est avant tout l’ « écouter ».
Voilà toute la difficulté de l’exercice.

Enseigner cette écoute est encore plus difficile, car au-delà de la compréhension globale de l’écrit, l’élève se doit de développer une certaine sensibilité…

Lors des premières séances avec mes élèves, ils se retrouvent souvent déboussolés… Trop habitués à « avaler » des certitudes, ils s’aperçoivent que je commence la plupart de mes phrases par des expressions telles que : « il est possible que … », « cette phrase est ambiguë et pourrait à la fois renvoyer à cela et à son contraire », « peut-être que » etc. Immédiatement, ils voient en moi une inculte qui ne fait que des suppositions et qui n’affirme rien. Ils ont vu juste, sauf pour « l’inculte », qu’ils retirent rapidement de leur vocabulaire après une séance d’histoire littéraire, où enfin je peux me livrer à des affirmations dont je n’ai aucun doute, car l’Histoire c’est un fait. Ce n’est pas le cas d’un texte, même une autobiographie !

On a souvent cette image du professeur qui se doit de TOUT savoir, et d’affirmer le moindre de ses dires. Mais peut-il les confirmer ? Quand à cette question, la réponse s’ouvre par un peut-être, le risque d’erreur est trop élevé.

Personnellement, je suis en admiration devant un professeur qui fera preuve d’une justesse hors-norme ; mais je serais encore plus admirative devant celui qui soutiendra que plusieurs réponses sont possibles à ce questionnement, car au-delà d’avoir fait preuve de justesse, il aura fait preuve de ce qui est, selon moi, la principale qualité pédagogique : l’ouverture d’esprit.

Pourquoi je n’affirme rien en littérature ?

… ou plus précisément dans les études de texte, pour la simple raison que la chose est souvent impossible.

De manière un peu innocente on dira que l’auteur étant souvent mort, ne pourra plus jamais confirmer ou démentir les propos émis sur son texte. En cas d’auteur contemporain (vivant), il pourrait aider son critique (commentateur) à y voir plus clair, mais rarement à donner un sens précis et final quant à son propre texte.

Beckett a poussé ce jeu a l’extrême dans En Attendant Godot :

« […] écrire une pièce, et ensuite, l’ayant fait, ne pas avoir d’idées sur elle non plus.
C’est malheureusement mon cas.
[…] Je ne sais pas plus sur cette pièce que celui qui arrive à la lire avec attention.
Je ne sais pas dans quel esprit je l’ai écrite.
Je ne sais pas plus sur les personnages que ce qu’ils disent, ce qu’ils font et ce qui leur arrive. De leur aspect j’ai dû indiquer le peu que j’ai pu entrevoir. Les chapeaux melon par exemple.
Je ne sais pas qui est Godot. Je ne sais même pas, surtout pas, s’il existe. »

Que l’on prenne ou pas au sérieux ces paroles, cela n’est pas la question, ce qui est important de noter ici est l’importance que le dramaturge donnera au lecteur-spectateur, celui qui « la lir(a) avec attention »…

Ce qui nous renvoie irrémediablement à la notion de Réception en littérature : « On appelle réception d’une oeuvre son accueil public et critique, […] l’interprétation à laquelle elle donne lieu, la place qu’elle prend dans l’imaginaire littéraire. » (voir bibliograhie)

Croire donc qu’un texte a un sens est insensé.
Le texte a autant d’interprétations qu’il aura de lecteurs. Car chacun lira une oeuvre à travers sa propre sensibilité, ses propres connaissances, son propre vécu et malheureusement ses propres préjugés. C’est ces derniers qui nous feront dire des personnages qu’ils sont « cruels, méchants, gentils, hypocrites, » et autres adjectifs qui n’ont pas lieu d’être dans un commentaire de texte.

Ce que je recherche en priorité en enseignant les Lettres, c’est cette capacité qu’a chaque élève à « lire » le texte, puis « l’écouter » pour enfin le « réceptionner » pleinement en vue d’une étude (ou d’un « commentaire »).
En émettant une suite de suppositions sur le texte, j’ « ouvre » des portes à mes élèves. En leur affirmant des éléments finis du texte, je « bloque » leur compréhension, et par conséquent, je leur ferme des portes.

Ces mêmes élèves ont été justement accoutumés à ne voir que des portes fermées, c’est donc cela qu’ils attendent en entrant en classe chaque matin. Car il est plus facile et plus confortable en tant qu’élève d’enregistrer une réponse, plutôt que de « réfléchir » à une problématique dont le nombre de réponses variera au fur et à mesure de la réflexion.

De même, il est plus facile et plus confortable pour le professeur de donner des réponses finies (mêmes faussées) plutôt que de susciter une réflexion et un questionnement.

D’ailleurs, quand on sait que le professeur doit « asseoir » son autorité sur sa classe, on devinera facilement qu’il se doit d’établir dès les premières heures d’enseignement une hiérarchie de la connaissance : le professeur sait ce que l’élève ne sait pas.
Pour cela, une « supposition » dans son enseignement équivaudra à une hésitation, équivaudra à une méconnaissance et placera le professeur au statut de l’élève : celui qui ne sait pas. Ou ne sait qu’à moitié.

Je crois véritablement que cet état d’esprit est à bannir en enseignement, car « supposer » ce n’est pas « hésiter », au contraire, c’est être conscient qu’il existe plusieurs réponses, qui évoluent (en littérature et parfois même en science) avec le temps.

En tant qu’enseignant, on se voit doté de devoirs et de responsabilité divers. L’un des devoirs principaux est la transmission du savoir, l’une se ces responsabilités principales est la véracité de ce savoir. Je tiens beaucoup à ces rôles et les respecte. J’estime que la transmission du savoir passe par des réflexions communes du professeur et de son élève.
Je ne  » donne » rien, je mets simplement à disposition ce que je possède, et j’invite l’élève à prendre ce dont il a besoin, car chaque élève a des besoins différents. Donner c’est mettre tout le monde dans le même sac, or personne n’est dans le même sac, surtout lorsqu’il s’agit d’apprentissage.

Plus concrètement…

Prenons un classique du « commentaire composé » l’incipit* de l’Étranger de Camus.

Je schématise quelque peu mais l’exposition à ce texte donne souvent les réactions suivantes : d’abord, les élèves ne trouvent rien à dire, car le texte est facilement compréhensible (les textes faciles à comprendre sont souvent les plus difficiles à commenter) ; après quelques lectures supplémentaires, les élèves commencent à trouver le personnage de Mersault plutôt « étrange », car ils s’aperçoivent que la mort de sa mère est présentée comme une future  » affaire classée » : elle n’est pas présentée sous un aspect émotionnel mais plutôt formel ; petit à petit, les mots « absurde », « détachement », « atypique » et autres commencent à se faire entendre dans la classe et on ne commence qu’alors à toucher du doigt l’oeuvre de Camus…

Et pourtant, ce personnage est si complexe qu’on n’a jamais fini de le cerner.

Avec les élèves, nous nous efforçons à repondre aux problématiques habituelles « cet incipit remplit-il ses fonctions ? » ou alors « ce personnage est-il le reflet de l’absurde ? » par exemple, et au fil des discussions-réflexions, il y a toujours des élèves, parfois dans un élan naïf, qui verront dans le personnage des éléments qu’aucun commentaire et qu’aucun critique n’avait mis en lumière.

Car commenter un texte ce n’est pas simplement le connaître, c’est également transposer sa sensibilité au texte et y apercevoir une piste… Une piste de lecture, trouver différentes pistes tel est le rôle du commentateur. Ces pistes ne sont jamais fausses (sauf si un archaïsme ou une erreur contextuelle sont commis).

J’écoute le texte, puis j’écoute également mes élèves car eux aussi ont à m’enseigner sur ce texte.

L’année dernière un de mes élèves avait vu de manière simple (un brin naïve) mais très juste un élément dans « l’Etranger » de Baudelaire, que je n’avais jamais relevé !

J’ai été à la fois surprise et très contente de lui, car il avait commencé par exprimer son idée très maladroitement, je lui ai dit « non, je ne pense pas », puis j’ai ajouté : « peux-tu développer et m’expliquer ton idée ? » et son idée initialement maladroite était parfaitement juste et correspondait bien au contexte.

C’est ainsi que j’ai appris à écouter mes élèves, mais surtout à les encourager à exprimer leurs idées qui semblent parfois surprenantes mais pertinentes.

Le système éducatif ne pousse pas l’élève dans ce sens pour diverses raisons : la faute n’est ni celle du professeur, encore moins celle de l’élève, c’est un fait contextuel (à comprendre dans une sphère éducative large). Le programme étant établi à l’avance doit être respecté dans un laps de temps défini, ni le professeur ni l’élève n’ont leur mot à dire sur cela et doivent respecter ce délai. Ce programme quant à lui ne prend en compte ni les pré-acquis du professeur, ni les capacités cognitives des élèves…

(texte à suivre)

Bibliographie

Beckett, Samuel, Lettre à Michel Polac, Janvier 1952.

Philippe, Gilles dans Lexique des termes littéraires, sous la direction de Michel Jarrety, 2001.

Jauss, H. R., Pour une esthétique de la réception, 1975.

Camus, Albert, l’Étranger, 1942.

Baudelaire, Charles, « l’Étranger » dans le Spleen de Paris, 1869.

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